Беседы о сложном. Тема 3: Болонский процесс – «потерянный рай»?

Беседы о сложном. Тема 3: Болонский процесс – «потерянный рай»?

«Пройдя горнило битв, не ослабели мы,
но закалились и теперь верней мы вправе на победу уповать»
Джон Мильтон,
английский поэт и политический деятель 17 века

Этот и ближайшие выпуски блога ректора ТГУ Эдуарда Галажинского посвящены вопросам, связанным с окончанием «болонской» эпохи российского высшего образования и переходом к новому этапу его дальнейшего развития.

– Эдуард Владимирович, как лично вы восприняли известие о том, что, по словам замминистра науки и высшего образования Дмитрия Афанасьева, это «Болонская система вышла из нас, а не мы из неё»?

– Нормально воспринял, как и все мои коллеги – ректоры российских университетов, подписавшие обращение Союза ректоров о поддержке президента РФ в связи со специальной военной операцией. Это было ожидаемое событие в свете нарастающего культурно-цивилизационного разлома между Россией и Западом, а также бесчисленных западных санкций в отношении нашей страны. Формально Болонская группа опередила нас в решении идти своим путём, но, по сути, мы уже были к этому готовы и сейчас переходим Рубикон.

2_Galazhinsky_1200.jpg
Ректор ТГУ Эдуард Галажинский

– Не кажется ли вам, что «свой путь» уже давно стал своеобразным российским мемом, вызывающим раздражение у всех отечественных западнофилов и неолибералов, не говоря уже о «заклятых друзьях», живущих на Западе?

– Возможно. И это вполне объяснимо: в наше время, когда буквально на глазах происходит размывание национальных суверенитетов, идентичностей и базовых человеческих ценностей, идти своим путём в политике, экономике, культуре, науке и образовании могут себе позволить далеко не все. Для большинства это недосягаемая мечта, вызывающая зависть и раздражение. Для нас это осознанный выбор, продиктованный не только сегодняшними обстоятельствами, но и ответственностью перед будущими поколениями россиян. Очевидно, что этот «свой путь» будет одним из самых тяжёлых и продолжительных, но, как говорится, дорогу осилит идущий.

– Некоторые исследователи считают, что и будучи частью Болонского процесса, российское высшее образование отличалось от "европейского лица необщим выраженьем». Согласны ли вы с этим?

– Иначе и быть не могло. Несмотря на распад СССР в 1991 году, традиции советского высшего образования оказались настолько сильны, что не могли не отразиться и в зеркале Болонской системы. Однако в новых условиях это не было предметом гордости для нашей страны. За «своё лицо» нас критиковали не только зарубежные, но и отечественные эксперты. Запомнилось, что одна из научных статей на соответствующую тему даже начиналась с цитаты Виктора Черномырдина: «Что бы мы ни делали, КПСС получается…». В ней утверждалось, что бакалавриат в России – это не западный бакалавриат, а наш родной специалитет, только ужатый до четырёх лет. И все остальные параметры Болонской системы у нас тоже «наособицу».

Имеется в виду статья Рустема Вахитова «Болонский процесс в России» (2013). Фрагмент из статьи: «…Болонская реформа в России провалилась, и не только потому, что она втихую саботировалась на местах. Советник правительства Гайдара по вопросам экономических реформ Джеффри Сакс, анализируя причину провала «шоковой терапии» в России, сказал знаменитые слова: «Мы положили больного на операционный стол, вскрыли ему грудную клетку, но у него оказалась другая анатомия». Оказалось, что и российская высшая школа обладает другой анатомией, отличной от анатомии западных университетов, поэтому всякие попытки реформировать её на основе зарубежных рецептов обречены на неудачу».

– Так или иначе, но мы просуществовали в Болонской системе без малого 20 лет. Возможно, она не вошла в нашу «плоть и кровь» (или мы – в её), но мы уже привыкли к этой системе и поняли, что, наряду с недостатками и проблемами, в ней есть и свои преимущества. Например, двухуровневая подготовка «бакалавриат – магистратура», которая подходит кому-то больше, чем специалитет. И вот теперь снова предстоит слом всего и вся?

– Уникальность момента в том, что мы можем и должны оставить для новой модели отечественной системы высшего образования всё то хорошее, к чему уже привыкли и что может эффективно работать и дальше. Именно об этом и говорил министр науки и высшего образования РФ Валерий Фальков в своём интервью газете «Коммерсант» в начале июня, а также в последующем выступлении на больших парламентских слушаниях в Госдуме РФ «Какое будущее ждёт высшее образование в России?».

3 Falkov.jpeg

Очень советую всем ознакомиться с этими материалами, чтобы снять тревожность относительно судеб тех, кто предпочел бы обучаться в бакалавриате и магистратуре, равно как и тех, кто собирается в специалитет. Вариативность форм обучения – это слишком явное преимущество, чтобы от него отказываться. Другое дело, что есть образовательные направления, для которых существуют приоритетные формы обучения. Скажем, для медицины, инженерного дела, различных междисциплинарных областей – это специалитет. Появились и новые формы, уже показавшие свою эффективность в вузовской практике. Например, интегрированная магистратура с 6-летним сроком обучения. О ней достаточно подробно рассказывал на тех же парламентских слушаниях ректор МГУ Виктор Садовничий. В любом случае Болонская декларация, подписанная Россией в 2003 году, не обязывает нас расстаться с бакалавриатом и магистратурой (или чем-либо ещё) в случае нашего расставания с Болонской группой. Она (группа) не обладает авторскими правами на бакалавриат и магистратуру как формы обучения, и, соответственно, на бакалавра и магистра как академические степени/квалификации. Всё это пришло в современный мир буквально из глубины веков и является теперь общим достоянием.

Что касается «слома», то я бы предпочёл называть это по-другому: очередной образовательной реформой. Такие реформы периодически происходят во всех странах и особенно в те моменты, когда там меняется политический и экономический курс. Странно, если было бы иначе. Связь между образованием, культурой, политикой и экономикой очень хорошо раскрыл Ноам Хомский, выдающийся американский ученый, философ и публицист, самый цитируемый в мире автор после Платона и Фрейда. Многие знают и помнят его лекцию 2012 года «Образование: кому и зачем?».

4 Chomsky.jpeg

В ней он говорит о давнем существовании двух точек зрения на цели образования. Согласно первой, учащийся – это «пустой сосуд», причем не очень герметичный. Соответственно, образование – это процесс наполнения знаниями постоянно «протекающего сосуда», поскольку знания быстро забываются. Кстати сказать, в своё время другой американский социальный философ Джон Дьюи заметил, что недальновидно и безнравственно обучать детей рабочих не по их воле и без понимания ими дела, а лишь во имя самой работы. В этом случае «сосуд» всегда будет протекать. Согласно второй точке зрения, образование – это некая «путеводная нить», вдоль которой каждый ученик продвигается по-своему. Именно эта идея положена Вильгельмом фон Гумбольдтом в 19 веке в основание модели современного классического университета.

Эти две точки зрения могут существовать как в оппозиции друг другу, если решается вопрос о единой модели образования «для всех» в рамках концепции государства всеобщего благосостояния, так и дополняя друг друга, если речь идет сразу о двух моделях образования: для абсолютного большинства (простых граждан) и интеллектуального меньшинства (элиты). По мнению Хомского, модель образования как «наполнения пустого протекающего сосуда» соответствующими знаниями и идеями, по сути, является инструментом социального контроля. С его помощью воспитываются послушные избиратели. Что касается модели «путеводной нити», то она готовит «богатство нации», ответственное за всё, что происходит в государстве. И вся история мирового образования, так или иначе, вращается вокруг этих двух моделей, обусловленных, прежде всего, идеологическими причинами. Можно сказать, что это – «закон круговорота образовательных реформ», открытый Ноамом Хомским.

– Тем не менее в отечественном общественном сознании каждая предыдущая образовательная реформа воспринимается не как «закономерная» и соответствующая определенному историческому этапу, а как «ошибочная». Вероятно, именно отсюда произрастает недоверие к каждой предстоящей реформе. А ещё кажется, что только наше образование делает всё время «шаг вперёд, два назад», тогда как на Западе оно развивается всегда поступательно.

– Это лишь иллюзия, создаваемая СМИ и поддерживаемая на уровне повседневного дискурса. Стереотип «яблоки из соседского сада всегда слаще» работает и здесь. История западного образования – американского и европейского – зафиксировала не меньше коллизий, чем история российского. А может и больше. Об этом говорит всё тот же Хомский в своей лекции. Не все знают и помнят, что, несмотря на наличие собственных университетов, до 1940-х годов США были своего рода культурной и интеллектуальной провинцией. Все, кто хотели стать учеными, писателями, художниками должны были ехать в Старый свет: Германию, Великобританию, Францию, Италию. Неизвестно, как долго бы это продолжалось, если бы не Вторая мировая война. Самые блестящие мозги и таланты Западной Европы, скрываясь от германского нацизма, эмигрировали за океан. Казалось бы, США должны были встречать их с распростёртыми объятьями в своих университетах и пользоваться возможностью получать ценнейшие знания и опыт из первых рук. Но не тут-то было: уже к середине 1940-х американцев одолел «дух триумфализма» от осознания себя победителями во Второй мировой войне.

Всё, что происходило из побежденной Европы, стало для них ниже их достоинства, включая науку. В американском образовании преобладал примерно такой лозунг: «Выбросьте весь старый багаж знаний! Забудьте всю эту европейскую ерунду и начните сначала, чтобы прийти к светлому будущему – американскому веку!». По словам Хомского, европейских ученых боялись за то, что они были слишком хороши, и презирали за то, что они были этим самым «старым багажом». И такая политика распространялась на все этапы образования: начальный, средний и высший. У этого невежества было много последствий, и некоторые из них сказываются до сих пор.

В своём отрицании американцы тогда доходили до того, что даже придумывали собственные науки и дисциплины. Так, например, Хомскому было забавно наблюдать за попытками учителей его маленьких детей преподавать им эту «новую математику», у которой не было какой-либо серьёзной теоретической базы. Вместе с тем, в эти же годы в американском образовании происходили и позитивные изменения. В вузы пришел совершенно новый контингент в связи с большими льготами для демобилизованных. Это были люди, которые раньше не могли туда попасть. И это оказало очень положительное влияние на колледжи и общество в целом (кстати, в настоящее время США этого курса не придерживаются). Такая противоречивая ситуация в американском образовании продолжалась довольно долго, вплоть до 1957 года, пока Советский Союз не запустил свой первый спутник. После этого последовало не только резкое увеличение финансирования науки и образования, инициированное Пентагоном, но и пересмотр содержания учебных программ для всех уровней образования – начального, среднего и высшего.

6 sputnik.jpeg

В настоящее время образование в США в плане своих целей и качества не только не лишено противоречий, но в нём как никогда ярко представлены те самые две модели по Хомскому. С одной стороны, это университеты, не покидающие первые строчки мировых рейтингов, готовящие элиту к управлению американской и мировой экономикой и политикой; а с другой, – массовые государственные школы и колледжи для будущих послушных избирателей и исполнителей воли элиты. И здесь уже никто особенно качеством обучения не заморачивается. Например, в старших классах средней американской школы ученики могут выбрать всего одну из трех так называемых дисциплин science: биологию, химию или физику. Понятно, что чаще выбирают биологию как описательную науку. В результате самостоятельно отключить дома электричество и починить розетку для рядового американца является гражданским подвигом. 

До сих пор в американских университетах на естественнонаучных, математических и инженерных направлениях обучаются, как правило, иностранцы. «Мозги», способные одолеть теоретическую физику и математику, по-прежнему импортируются. Можно сказать, что сегодня вузы США больше озабочены не качеством образования, а вопросами гендерного разнообразия, движением BLM и тому подобным. Не случайно экс-президент Дональд Трамп, выступая недавно перед американскими студентами в рамках подготовки к своей новой выборной кампании, затронул именно эти темы.

– Получается, что именно западноевропейская – Болонская – система с её акцентом на мобильности и индивидуальной образовательной траектории для всех, а не только для элиты, а также её особым вниманием к качеству обучения – это и есть воплощение мечты философов о государстве всеобщего благосостояния и лучшем мире?

– Надо признать, что первоначальные идеи, из которых потом постепенно вызрела современная Болонская система, были очень привлекательными и разумными. Во-первых, это была идея единой Европы, дававшая надежду на предотвращение новой мировой войны. Пережитые бедствия научили Европу истине, что она не сможет выжить, если будет оставаться раздробленной. Об этом стали говорить сразу после окончания Второй мировой. Казалось, что если народы разных европейских стран будут «перемешаны», это станет препятствием для нападения одного государства на другое. Но для этого необходимо снять границы для свободного передвижения людей, желающих жить и работать не у себя на родине. Во-вторых, это была идея сильной Европы с развитой экономикой и рынком труда, способными конкурировать с США, ставшими после войны новой сверхдержавой. Самые умные европейские политики сразу поняли, что американский План Маршалла по оказанию финансово-экономической помощи 17 европейским странам (включая Западную Германию), вступивший в действие в 1948 году, – это палка о двух концах. То есть это та помощь, в результате которой Европа могла оказаться экономически, а значит и политически, зависимой от США. Забегая вперед, скажем, что именно так и произошло. Но тогда у европейцев ещё была иллюзия, что они смогут в будущем составить экономическую конкуренцию американцам.

Сильная экономика – это, прежде всего, сильные кадры. Логика и динамика рабочей силы породили проблему стандартизированного образования. Особенно в отношении профессий, требующих высокой квалификации. Отсюда и возникла инициатива Болонской декларации. Все подписавшие её страны обязались сделать свои системы образования похожими настолько, чтобы обеспечивать академическую мобильность студентов, профессоров и преподавателей высшей школы. Одновременно с этим Болонская система впервые в истории в массовом порядке давала людям возможность построить собственные индивидуальные образовательные траектории – найти для себя те самые жизненно важные «путеводные нити». Обучаясь в разных вузах и выбирая дисциплины, они становились обладателями уникального континуума знания и компетенций, что повышало их конкурентоспособность на национальном и международном рынках труда. Именно эти два преимущества Болонской системы и привлекали больше всего к ней всё новых и новых стран-участниц.

8 scientist.jpeg

Несмотря на это, процесс «болонизации» Европы проходил очень сложно и порождал множество нерешаемых до конца вопросов. Например, о европейской и национальной идентичностях, общем языке образования и тому подобном. Он проходил в несколько этапов параллельно с другими мировыми и региональными процессами, часто противоречившими друг другу. Такими, как глобализация, европеизация (де-юре передача суверенитета на уровень Евросоюза) и отстаивание странами своих собственных национальных интересов: экономических, политических, культурных. Фундаментом общей идеологии Болонского процесса стали идеи космополитизма как «универсальности плюс различия неолиберализма», и концепция «европейского измерения в образовании». Сегодня Болонская система воспринимается всеми как нечто целостное и выгодное для каждой страны-участницы. Однако специальные исследования показывают, что многие важнейшие принципы Болонской системы являются результатом не совместных обсуждений и коллективных решений, а лоббирования интересов того или иного конкретного европейского государства или небольшой группы государств. Остальные вынуждены были под них подстраиваться.

Болонский процесс начался с 4-х крупных держав: Франции, Германии, Италии и Великобритании, собравшихся вместе в 1998 году по случаю 800-летия Сорбонны и подписавших общую декларацию «О гармонизации архитектуры европейских высших учебных заведений». Эта декларация была реализацией спонтанного предложения министра образования Франции Клода Аллегре, использовавшего международную трибуну Сорбонны для решения проблемы французской системы высшего образования. Она заключалась в дуализме между университетами и «высшими школами» и мешала работодателям адекватно оценивать статусы дипломов, выдаваемых этими учебными заведениями, а также квалификации их выпускников. Малоизвестный факт: за год до Сорбоннской декларации министр Аллегре попросил Жака Аттали – известнейшего в мире политика, экономиста, философа, писателя и советника, прозванного «европейским серым кардиналом» и «Генри Киссинджером», – подготовить предложение о возможном решении этой проблемы. Суть предложения Аттали заключалась в двухступенчатой структуре высшего образования, включавшей бакалавриат и магистратуру и позволявшей соответствующим образом оценивать уровень профессиональной подготовки человека независимо от того, в каком именно вузе он её получил. Безусловно, такая структура, как и сами степени бакалавра и магистра, не были ноу-хау Аттали, поскольку известны в Европе уже много веков, но он вовремя о них вспомнил и приспособил для решения насущной проблемы своей страны. Его предложение, выгодное, прежде всего, для Франции, было зафиксировано в Сорбоннской декларации и представлено министрам образования Германии, Италии и Великобритании как «чрезвычайно выгодное для всей Европы». Помимо этого, Сорбоннская декларация, как «прелюдия» Болонского процесса, уже содержала конкретные рекомендации по организации бакалавриата, хотя и не связанного напрямую с рынком труда. По мнению ряда экспертов, в целом эта декларация являлась «наспех составленной конвенцией», что сразу же вызвало огромные споры, поскольку большая Европа чувствовала себя отодвинутой на второй план процессом, в котором участвовала только эксклюзивная группа из четырёх держав. Эта ошибка была исправлена через год в Болонье, где была разыграна уже другая – большая – игра с 29-ю странами. При этом все основные положения Сорбоннской декларации «автоматически» вошли в Болонскую.

По материалам исследования П. Равине, Т. Халворсен, А. Нюхаген: «Встреча и декларация в Сорбонне: действующие лица, общее видение и европеизация», 2005

– То есть «рая для всех», как и абсолютной прозрачности решений, не получилось?

– У Льва Толстого, как известно, на такой случай есть строчки: «Гладко было на бумаге, да забыли про овраги». Да и могло ли быть иначе? «Болонизация» высшего образования сначала в Европе, а затем и в целом ряде неевропейских стран, – это беспрецедентно многоцелевой и внутренне противоречивый проект. Болонским «узлом» затянуто слишком много различных национальных и наднациональных идеологий и интересов для того, чтобы их можно было соблюсти и реализовать в равной степени для каждой из сорока с лишним стран, участвующих сегодня в Болонском процессе. Как известно, одной из его главных целей была европеизация высшего образования в противовес его глобализации, возглавляемой США. Но противовеса не получилось. Незаметно для себя Болонская группа, точнее, её самая «авторитетная часть», стоявшая у истоков процесса, стала выразителем проамериканских глобалистских идеалов и целей, согласно которым высшее образование – это, главным образом, подготовка к карьере и «услуга», которая может оказываться за деньги. И часто за очень большие деньги. Такой вывод основывается на том, что именно американские и прежде всего частные университеты – Стэнфорд, Гарвард, Массачусетский технологический – являются желаемым идеалом для всех вузов, бессменно возглавляя мировые рейтинги. Таким образом, «линия идеологического фронта» стала проходить не между Европой и США, а между чиновниками ЕС и научным сообществом, утверждавшим, что высшее образование гораздо шире только профессиональной подготовки и включает в себя фундаментальное научное и культурное измерения, а также социальную ответственность и сплоченность.

Рождение Болонской системы связано, в первую очередь, с ощущением европейскими государствами угрозы потери ими конкурентоспособности по отношению к США, а не с их энтузиазмом по поводу растущего сотрудничества в рамках высшего образования. В настоящее время противоречие позиций чиновников Евросоюза (ЕС) и научных кругов в отношении основной миссии Университета, а также противоречие между целями сотрудничества и конкуренции выдаются чиновниками ЕС за «движущие силы Болонского процесса». Болонский процесс является, в определённой степени, империалистическим, поскольку создаёт единое европейское образовательное пространство над национальными рамками, а также преподносит себя как глобального игрока на мировой арене. В результате этого в образовательных системах большинства стран мира стали очевидными сдвиги к массовизации и неолиберализации высшего образования (как и всех других элементов общества и жизни), принижающих роль национального государства в вопросах образования. Транснациональное влияние на высшее образование, ревностно охраняемое национальными государствами до Маастрихтского договора 1992 г., положившего начало Европейскому Союзу, было равносильно незаконному проникновению. Но таковы законы глобализации, без которой конвергенция высшего образования невозможна.

По материалам исследования А. Бхаттачарья «Болонский процесс и формирование «европейского» пространства высшего образования: европейский ответ силам глобализации?», Орхусский университет, Дания, 2008

– Однако выше вы сказали, что сегодня Болонская система воспринимается всеми как нечто целостное и выгодное для каждой страны-участницы.

– Воспринимается, но не является в действительности. «Целостной» она выглядит за счет своей всё более усиливающейся бюрократизации и стандартизации. Причем эти тенденции проявляются ярче всего по отношению к системам высшего образования стран Восточной Европы, а также стран, не являющихся членами ЕС и примкнувших к Болонскому процессу позже других. Для них Болонские правила звучат как обязательные требования, которые по факту таковыми не являются. По крайней мере до тех пор, пока эти правила не ратифицированы национальными парламентами. Для систем же высшего образования государств-основателей Болонского процесса и стран «старой европейской демократии» существует более свободный климат. Как говорили древние римляне, что дозволено Юпитеру, не дозволено быку.

«В декабре 2004 г. в рамках проекта Темпус украинская делегация встретилась с профессором Хансом Кайзером, многолетним ректором Венского технологического университета и вице-президентом одной из самых влиятельных ассоциаций европейских технологических университетов. В ходе интересной и полезной беседы проректор Львовской политехники спросил: «Как вы планируете называть выпускника второго уровня вашего вуза – магистром технических наук или магистром наук?». Ответ был: «Так мы уже почти 190 лет зовём такого выпускника дипломированным инженером». На эмоциональной вопрос «Как это возможно, когда Болонский процесс требует степени магистра?» последовал спокойный ответ: «Болонский процесс ничего не требует. У нас есть свои традиции, и мы не собираемся ничего менять».

Источник: Ю. Рашкевич «Легенды и мифы о Болонском процессе», 2008

– Получается, что Болонский процесс перестал заботиться о своём демократическом имидже?

– Я бы сказал больше: Болонский процесс в определенном смысле стал инструментом «мягкого» контроля за бывшими ранее независимыми национальными образовательными системами. И это не только моё мнение. На эту тему существует немало специальных исследований, в том числе и зарубежных.

Имеются в виду исследования наподобие следующего: П. Равине «От добровольного участия к контролируемой координации: почему европейские страны чувствуют себя все более связанными своей приверженностью Болонскому процессу» (2008).

Кроме того, Болонский процесс развернул развитие европейского (и не только) высшего образования в сторону нескрываемой коммерциализации.

В некоторой степени Европа продолжает придерживаться идей высшего образования в либерально-гуманистическом духе и программной гегемонии государства всеобщего благосостояния. Однако за последние десятилетия исторический фон изменился и вызвал соответствующую динамику в представлениях о высшем образовании. Дискурсы, идущие на европейских политических аренах, ясно указывают на появление новых и мощных идей: высшее образование отходит от служения великим проектам эмансипации человечества, идеалистического единства знаний и расширения прав и возможностей экономически неблагополучных социальных групп. В настоящее время оно всё больше и больше воспринимается как государственная инвестиция, которая должна уступить место экономической конкурентоспособности и непосредственному использованию такого ресурса, как профессиональные кадры. Более того, на фундаментальном уровне можно различить силуэт идеи высшего образования как товара, который оценивается с точки зрения обмена и получения дохода на глобальном рынке услуг.

По материалам исследования К. Миклавич «Высшее образование в Европе: европеизация, идеи и функции», Университет Любляны, Словения, 2015

– Учитывая всё сказанное вами, невольно хочется спросить: есть ли какие-то успехи, достигнутые Болонским процессом, имеющие гуманитарную ценность для всех стран без исключения?

– Самым большим успехом Болонского процесса я считаю инициирование им непрекращающегося диалога по вопросам высшего образования, имеющего решающее значение не только для Европы, но и всех стран мира. «Болонья» подчеркнула необходимость европейской реформы высшего образования и поставила в центр внимания Университет, предоставив ему возможность принимать решения. Что касается модели обучения «путеводная нить» как построения собственной индивидуальной образовательной траектории, то она, несмотря на свою привлекательность, пока ещё очень далека от своего полного воплощения не только на Западе и у нас, но и во всём мире. Построение новой идентичности, основывающейся на сочетании общих европейских ценностей и национальных культурных традиций, заявленной Болонской декларацией, тоже пока больше в области риторики, а не практики. Эти и некоторые другие вопросы мы попробуем обсудить в следующий раз.

Продолжение следует.

Ректор ТГУ Эдуард Галажинский

Записала беседу и подобрала справочный материал Ирина Кужелева-Саган

Возможно, вас заинтересует