Недавно мне попалась ссылка на статью ученых из Нидерландов Пола Киршнера и Йеруна ван Мерриенбура, которую я затем прочитал с большим интересом. Вот её название: «Действительно ли учащиеся знают лучше? Городские легенды в образовании» (Paul A. Kirschner & Jeroen J.G. van Merriënboer. «Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education»). Несмотря на то, что статья была опубликована в журнале Американской психологической ассоциации «Educational Psychologist» ещё в 2013г., до сих пор на неё мало ссылаются, хотя она, безусловно, заслуживает самого широкого внимания со стороны образовательного сообщества.

Эта статья посвящена критическому анализу трёх самых распространенных мифов или, как говорят авторы, «городских легенд» о природе цифровых аборигенов и особенностях их обучения. Ссылаясь на высказывание Марка Твена о том, что «в религии и политике верования и убеждения почти всегда берутся из вторых рук и без проверки», Киршнер и ван Мерриенбур с сожалением констатируют подобное положение вещей и в образовательной сфере. По их мнению, многие из заявлений о необходимости кардинальных изменений в современном общем и высшем образовании в соответствии с кардинальными изменениями во «врожденных» способностях цифровых поколений основаны на вторичных верованиях и убеждениях, а не на науке. Такие заявления делаются реформаторами и разработчиками учебных программ, политиками и администраторами, борющимися за свои должностные статусы, имиджи новаторов и дополнительные инвестиции.

О каких же убеждениях – «городских легендах», широко распространённых в образовании и образовательной политике, но на самом деле не совпадающих с результатами научных исследований, идет речь в этой статье?

Первая легенда: для сегодняшних студентов как цифровых аборигенов, по своей природе предназначенных для работы с новыми носителями информации и средствами коммуникации, «старые» носители и методы, используемые в преподавании и обучении, больше не работают. Вторая легенда: каждый из студентов имеет особый стиль обучения, поэтому образование должно быть индивидуализировано в соответствии с предпочтительным стилем обучающегося. Третья легенда: сами учащиеся способны осуществлять максимальный контроль над своей траекторией обучения, следовательно, нужно позволить им самим решать, чему учиться и в каком режиме. Авторы статьи отмечают, что перечисленные легенды настолько укоренились с 2000-х, что преподаватели мало что могут сделать, чтобы противостоять негативным эффектам, которые несет в себе их реализация. Свою задачу Киршнер и ван Мерриенбур видят в том, чтобы привести аргументы, основанные на настоящих полевых исследованиях, которые помогали бы не поддаваться «хорошо звучащим» мифам.

Для начала они попытались разобраться с первой легендой: действительно ли студенты являются высококвалифицированными цифровыми аборигенами и способны эффективно выполнять многозадачные задачи с использованием различных технологий. По их мнению, Марк Пренски, придумавший понятие «цифровые аборигены» и описавший уникальные характеристики этой когорты людей, выгодно отличающие их от всех предыдущих поколений, основывался не на тщательном изучении цифровых аборигенов, а скорее на рационализации наблюдаемых им явлений в 1990-х и в начале 2000-х. Например, видя детей, использующих различные цифровые устройства и приложения, он полагал, что они а) действительно понимали, что делают; (б) использовали их эффективно. Отсюда следовал вывод, что хорошо бы спроектировать образование, которое позволило бы им это делать и дальше. Позднее уже другие американские исследователи решили проверить, насколько в действительности высока цифровая компетентность студентов, принадлежащих к поколению цифровых аборигенов. В 2011 г. в журнале «Компьютеры и образование» была опубликована статья «Цифровые аборигены – миф или реальность? Использование цифровых технологий университетскими студентами» (Margaryan, A., Littlejohn, A., & Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies. Computers and Education).

Выяснилось, что студенты университетов на самом деле не имеют глубоких знаний о технологиях. А то, что они действительно имеют, часто ограничивается только базовыми навыками пользования офисным пакетом, электронной почтой, обменом текстовыми сообщениями, ведением страниц в Facebook и серфингом в интернете. При этом преобладает пассивное потребление информации из наиболее популярных и не самых авторитетных источников (например, Википедии), а также копирование фрагментов текстов для своих учебных рефератов. В большинстве своём студенты не распознают расширенную функциональность цифровых приложений, которыми они владеют и которые они могли бы использовать в процессе своего обучения. Для такого распознавания и использования им требуются специальные тренинги.

Другие исследования, на которые ссылаются голландские авторы, также опровергают распространенное предположение о том, что поколение Google является наиболее грамотным в интернете и что вездесущее присутствие технологий в жизни молодых людей привело к улучшению их навыков поиска информации и её оценки. Вместо этого наблюдается повсеместный «дефект бабочки» («butterfly defect»): школьники и студенты соблазняются посторонней информацией, нажимая на бесконечные ссылки и забывая, что они искали вначале. Такое «трепетание», в лучшем случае, приводит к очень хрупкой сети знаний. Не оправдывают ожидания не только студенты, но и молодые преподаватели (24-25 лет), относящиеся к поколению цифровых аборигенов. Диапазон используемого ими программного обеспечения очень ограничен, и к социальным сетям они обращаются, в основном, как к пассивному источнику информации, а не как к инструменту для активного создания контента, взаимодействия с другими пользователями-коллегами и обмена ресурсами.

Ещё одним аспектом легенды об удивительных врожденных способностях цифровых аборигенов является их, якобы, умение эффективно работать в условиях многозадачности – одновременного выполнения двух и более задач. Действительно, наблюдая за тем, как нынешние школьники и студенты занимаются «в одно и то же время» выполнением учебных заданий, обменом мгновенных сообщений и отслеживанием экранов своих компьютеров, можно предположить, что они являются «многозадачниками» («multitaskers») и что такая деятельность происходит без потери результативности. И поскольку это отличается от того, что делали предыдущие поколения, значит, в мозге цифровых аборигенов произошли конкретные изменения, позволившие это сделать. Такую позицию разделяют многие авторы. Например, Гэри Смол и Гиги Ворган, написавшие известную книгу «Мозг онлайн. Человек в эпоху Интернета». По их словам, воздействие цифровых медиа перестраивает нервную схему мозга детей, повышая такие навыки, как многозадачность, сложное мышление и принятие решений.

Однако благодаря открытиям американских же нейрофизиологов, о которых я говорил в прошлом выпуске блога, теперь известно, что в том случае, если в процессе деятельности большое значение имеет мышление и сознательная обработка информации, архитектура человеческого мозга позволяет только переключаться с той или иной скоростью между различными задачами, но не выполнять эти задачи одновременно. Поскольку каждая задача конкурирует за ограниченный объем когнитивных ресурсов, выполнение одной из них мешает выполнению другой. Киршнер и ван Мерриенбур ссылаются на несколько исследований, которые убедительно показывают, что быстрое «жонглирование» задачами, наблюдаемое у современных школьников и студентов, приводит к большей неэффективности при выполнении ими каждой отдельной задачи (т.е. они совершают больше ошибок); и это занимает значительно больше времени по сравнению с последовательной работой. Авторы приводят доказательства того, что нет никаких оснований ожидать положительного эффекта от образовательных методов, требующих многозадачности.

Вторая легенда заключается в том, что в настоящее время все учащиеся (студенты уж точно) имеют вполне четкие представления о своих индивидуальных особенностях, вместе составляющих так называемый их индивидуальный стиль обучения. Иначе говоря, каждый учащийся может ответить на вопрос, в какой форме он лучше воспринимает и запоминает информацию – в текстовой (устной или письменной), образной («в картинках»), видеоформате, схемах, целостном виде или по частям и так далее. Соответственно, преподавателям необходимо определить индивидуальный стиль каждого «на входе» и скоординировать с ним содержание и методы обучения. И тогда «на выходе» будут достигнуты максимально высокие результаты. При этом администраторы, учителя, родители и сами учащиеся слишком сильно верят в предполагаемую способность учащихся контролировать свое собственное обучение (самоуправление).

Голландцы признают, что эта идея, а точнее, ещё одна «городская легенда» относительно способностей молодых представителей цифрового поколения, интуитивно очень привлекательна и имеет большую юридическую силу. На эту тему написаны тысячи книг, проведены сотни педагогических конференций и выпущены сотни тысяч измерительных инструментов и методик для определения индивидуальных учебных стилей школьников и студентов. Тем не менее, по мнению голландских исследователей, существуют фундаментальные проблемы как в отношении диагностики стилей обучения, так и в отношении соответствия этим стилям содержания и методов обучения. В своей статье они весьма подробно обсуждают эти проблемы, приводя множество доказательств против использования стилей обучения в образовании с учетом имеющихся научных данных. Желающие могут сами прочитать об этом в статье. Здесь же я ограничусь ссылкой на следующие аргументы голландцев.

Большинство стилей обучения основаны на типах учащихся (аудиалы – визуалы, рефлексивные – импульсивные, холисты – аналитики и т.п.), что означает, на самом деле, не оценку каждого как индивидуума, а классифицирование людей по отдельным группам – типам. Однако, при этом есть, как минимум, три проблемы: 1) многие учащиеся не соответствуют одному конкретному стилю обучения; 2) информация, используемая для распределения людей «по стилям», часто неадекватна, так как представляет собой, в основном, самоотчеты/самонаблюдения учащихся; 3) существует так много разных индивидуальных стилей (в научной литературе описаны 71 стиль и 271 их комбинация), что учитывать их в реальном учебном процессе практически невозможно. Как пишут Киршнер и ван Мерриенбур, «правда может заключаться в том, что люди отличаются друг от друга по многим параметрам стиля и по каждому измерению в столь многих степенях, что становится совершенно нецелесообразно учитывать эти различия в инструкциях, даже если две предыдущие проблемы не существовали бы!»

Как же быть с широко распространенной идеей о том, что инструкции/задания должны предоставляться в режиме, который наилучшим образом соответствует стилю учащегося? И на этот вопрос у голландцев есть ответ. Они, опять же опираясь на соответствующие исследования, убеждены в том, что предпочитаемый учащимся способ обучения, однако, не обязательно должен быть для него наиболее продуктивным. Это всё равно, что кормить детей только конфетами и мороженым, которые они предпочитают. Есть и ещё один важный момент: стиль обучения, который может быть желательным в одной ситуации, может быть нежелательным в другой из-за многогранной природы сложных навыков, которым необходимо обучиться. Например, будущих врачей невозможно обучить, опираясь только на какой-то определенный стиль обучения – рефлексивный, импульсивный или любой другой. Навыки, которые они должны получить, слишком сложны, чтобы сформироваться в рамках одного стиля. Но ведь это касается всех сложных профессий!

Третья легенда гласит, что цифровые аборигены способны не только самостоятельно находить любую информацию в интернете и работать с ней, но и регулировать и направлять своё обучение. Идея замены обучения поиском информации основывается на том, что «период полураспада» полезности информации уменьшается с каждым часом, что делает знания быстро устаревающими. И поскольку вся эта информация – и старая, и новая – есть в интернете, то преподавать какие-либо знания бесполезно. Нужно позволить цифровым аборигенам самим искать новую информацию, поскольку они умеют это делать лучше всех.

Но, во-первых, нельзя отождествлять информацию и системные знания; а во-вторых, нельзя игнорировать то, что интернет всё больше и больше превращается в информационную свалку космических масштабов. И часто почти невозможно отличить правдивую информацию от фейковой или сугубо пропагандистской без специальных навыков и знаний, которые не даются от рождения даже цифровым аборигенам. Чтобы адекватно справляться с потоком новой информации, который ежедневно увеличивается в размере и темпе, необходимо уметь искать, находить, оценивать, выбирать, обрабатывать, систематизировать и представлять информацию. Хотя сегодняшние студенты почти все думают, что они обладают информационной и цифровой грамотностью, на деле это далеко не так. У них возникают проблемы не только с поиском необходимой информации, но и критическим отношением к ней. То, каким образом студенты ищут, находят, обрабатывают и оценивают информацию в интернете, в значительной степени определяется их предшествующим (то есть уже имеющимся) знанием. Голландские авторы приводят забавные (а по сути, грустные) примеры того, что происходит, когда такого предварительного знания нет. Получив задание написать эссе о научном подходе Фрэнсиса Бэкона, студенты присылают преподавателям эссе о художнике 20-го века Фрэнсисе Бэконе, даже не подозревая, что это разные люди, жившие в разных эпохах. Или путают Мартина Лютера, богослова и инициатора Реформации, с Мартином Лютером Кингом – лидером движения за права чернокожих в США в 20 веке.

Неумение по-настоящему работать с информацией и отсутствие необходимого предварительного знания ставят, в свою очередь, под сомнение способность большинства цифровых аборигенов самостоятельно управлять процессом собственного обучения. Часто они не могут оценить как требования задачи, так и свои собственные потребности в обучении по отношению к этой задаче. То есть они не знают, нужна ли им вообще эта задача. Как правило, студенты предпочитают делать то, что им уже знакомо и что они уже умеют делать относительно хорошо. По мнению голландских ученых, выход может быть только одним: организация совместного – двухэтапного – управления образовательным процессом, т.е. студентом и преподавателем. Сначала преподаватель или тьютор отбирает подмножество задач, соответствующих уровню развития студента и целям его развития; а затем студент выбирает из этого подмножества одну задачу.

Выводы голландцев:

• Образовательные науки должны основываться на теориях и развитии теорий, основанных на эмпирических данных, а не на легендах, ажиотаже и методологически необоснованных исследованиях.

• На пути от «легендарного» образования к образованию научно-обоснованному нужно быть готовыми к «академической форме моральной паники» – сопротивлению значительной части педагогического сообщества, для которой «городские легенды» являются неотъемлемым элементом профессиональной картины мира.

Здесь мне хочется, чтобы наши преподаватели задумались над вопросом: с чем больше согласуется их личный опыт работы с сегодняшними студентами – с тем, как описывает это поколение Марк Пренски, или с результатами, на которые ссылаются голландские авторы? Бесспорно, что необходимо проводить собственные серьезные исследования реальных способностей и возможностей цифровых аборигенов, пока ещё доверяющих нам своё образование. Равно как и разрабатывать свои методы их обучения в школах и вузах. Мы в нашем университете готовы поддержать инициативы по проведению подобных исследований, как лонгитюдных, так и краткосрочных. Тем более, что мы уже обладаем определенным опытом в этом деле: активно участвуем в реализации федерального проекта РАО «Растём с Россией».

Ректор ТГУ Эдуард Галажинский

Для тех, кто заинтересовался темой:

• Paul A. Kirschner & Jeroen J.G. van Merriënboer. Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. «Educational Psychologist», 2013. https://www.learnlab.org/research/wiki/images/4/4d/Kirschner-Merrienboer-2013.pdf

• Mirjam Neelen, Paul A. Kirschner. Evidence-Informed Learning Design: Creating Training to Improve Performance. Kogan Page Publishers, 2020.